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COM.ONIXSUITE.9782875587510 03 02 i6doc 01 SKU 98264 02 287558751X 03 9782875587510 15 9782875587510 10 BC 00 01 GCOI 28001102460930 01 GCOI 29303100818000 1 B15 Jim Plumat Plumat, Jim Jim Plumat 01 Onixsuite Contributor ID 6000 2 B15 Céline Mousset Mousset, Céline Céline Mousset 01 Onixsuite Contributor ID 6424 3 B15 Pierre Smets Smets, Pierre Pierre Smets 01 Onixsuite Contributor ID 6425 4 B15 Philippe Soutmans Soutmans, Philippe Philippe Soutmans 01 Onixsuite Contributor ID 6426 01 fre 158 00 158 03 EDU002000 JN 29 2012 3143 Psychologie de l'éducation 29 juillet 2013 3144 Psychologie de l'apprentissage 24 Education et pédagogie 01 06 01 05 01 <p>L'apprentissage dans l’enseignement obligatoire n’est pas un long fleuve tranquille. Sous l’apparente continuité du curriculum se cachent des ruptures au niveau des contenus disciplinaires.<br /> C’est le constat que des enseignants formateurs – dans différentes disciplines : français, mathématiques, sciences, langues modernes, histoire et éducation physique – et à différents niveaux de formation – du préscolaire à l’université – ont pu faire lorsqu’ils se sont réunis lors d’une journée d’études du Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires.<br /> L’objet de la réflexion était d’étudier la manière selon laquelle un concept particulier ou une compétence – par exemple le concept de l’égalité en mathématique ou la compétence de lecture en français – pouvait voyager et être enseigné tout au long de la scolarité.<br /> Les analyses effectuées dans les diverses disciplines révèlent que la progression curriculaire que certains imaginaient continue présente régulièrement des tensions, voire des ruptures. L’apprentissage longitudinal d’un concept ou d’une compétence s’avère souvent lacunaire, et dès lors difficile pour les élèves.<br /> Au départ de ce constat, les équipes de formateurs impliquées dans ce projet proposent des pistes d’action très concrètes, qui invitent leurs étudiants, futurs enseignants, à travailler de manière davantage conjointe et à se forger une image plus construite du savoir à enseigner.</p> 03 <p>L'apprentissage dans l’enseignement obligatoire n’est pas un long fleuve tranquille. Sous l’apparente continuité du curriculum se cachent des ruptures au niveau des contenus disciplinaires.<br /> C’est le constat que des enseignants formateurs – dans différentes disciplines : français, mathématiques, sciences, langues modernes, histoire et éducation physique – et à différents niveaux de formation – du préscolaire à l’université – ont pu faire lorsqu’ils se sont réunis lors d’une journée d’études du Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires.<br /> L’objet de la réflexion était d’étudier la manière selon laquelle un concept particulier ou une compétence – par exemple le concept de l’égalité en mathématique ou la compétence de lecture en français – pouvait voyager et être enseigné tout au long de la scolarité.<br /> Les analyses effectuées dans les diverses disciplines révèlent que la progression curriculaire que certains imaginaient continue présente régulièrement des tensions, voire des ruptures. L’apprentissage longitudinal d’un concept ou d’une compétence s’avère souvent lacunaire, et dès lors difficile pour les élèves.<br /> Au départ de ce constat, les équipes de formateurs impliquées dans ce projet proposent des pistes d’action très concrètes, qui invitent leurs étudiants, futurs enseignants, à travailler de manière davantage conjointe et à se forger une image plus construite du savoir à enseigner.</p> 02 L'apprentissage dans l’enseignement obligatoire n’est pas un long fleuve tranquille. Sous l’apparente continuité du curriculum se cachent des ruptures au niveau des contenus disciplinaires... 04 <p>Les auteurs 5<br /> Introduction 7<br /> Concept de progression dans l'enseignement,<br /> l'apprentissage et le développement<br /> Ruptures et continuité<br /> Bernard Schneuwly 9<br /> 1. La progression : un concept peu travaillé 9<br /> 2. Enseigner via la zone proximale de développement 11<br /> 3. Progression et disciplination – rupture et continuité 15<br /> 4. Un plan d’études spiralaires pour l’expression orale et écrite 17<br /> 5. Conclusions 19<br /> 6. Bibliographie 20<br /> Langues modernes<br /> Favoriser les pratiques orales en classes de langues modernes<br /> Nathalie Delvigne, Fanny Meunier, Julie Van de Vyver et Rudi Wattiez 23<br /> 1. Introduction 23<br /> 2. Contextualisation 23<br /> 2.1. Compétences linguistiques en Europe 23<br /> 2.2. La place de l’oralité dans les nouveaux référentiels 24<br /> 3. Les modes d’enseignement 28<br /> 3.1. Place de l’oralité dans l’évolution de la didactique 28<br /> 3.2. L’éveil aux langues dans le Pacte pour un Enseignement d’Excellence 30<br /> 4. Difficultés de la pratique de l’oralité en classe 32<br /> 5. Pistes d’action pour favoriser l’oralité en classe 34<br /> 5.1. Du référentiel à la classe 34<br /> 5.2. La formation initiale des enseignants 35<br /> 5.3. La formation continuée des enseignants 36<br /> 154 Continuités et ruptures<br /> 5.4. Les technologies 37<br /> 5.5. La langue : complexité et communication 38<br /> 5.6. La transversalité 38<br /> 6. Conclusions 39<br /> 7. Bibliographie 39<br /> Français : le savoir-lire à travers le temps<br /> Quelles convergences et quelles ruptures de la maternelle à la fin du secondaire ?<br /> Jean-Louis Dufays, Marie Dumont, Dominique Ledur et Marielle Wyns 43<br /> 1. État des lieux sur l’enseignement-apprentissage de la lecture 44<br /> 1.1. En maternelle et au début du primaire (cycles 1 et 2, 3-7 ans) 44<br /> 1.1.1. Selon les instructions officielles (SEGEC, 2014) 44<br /> 1.1.2. Évaluations externes non certificatives sur la lecture et production d’écrits 44<br /> 1.1.3. Selon nos observations 45<br /> 1.2. Au primaire (cycles 3 et 4, 8-12 ans) 46<br /> 1.2.1. Selon les instructions officielles (SEGEC, 2014) 46<br /> 1.2.2. Selon les évaluations externes 46<br /> 1.2.3. Selon nos observations 47<br /> 1.3. Au 1er degré du secondaire (12-14 ans) 48<br /> 1.3.1. Dans les instructions officielles (FeSEC, 2005) 48<br /> 1.3.2. Dans les évaluations externes indicatives et certificatives 48<br /> 1.3.3. Selon nos observations 49<br /> 1.4. Aux 2e et 3e degrés du secondaire (15-18 ans) 50<br /> 1.4.1. Dans les référentiels et les programmes 50<br /> 1.4.2. Selon les évaluations externes et nos observations 50<br /> 2. Principales difficultés et propositions de solutions 51<br /> 2.1. Quelles priorités envisager sur la base des constats qui précèdent ? 51<br /> 2.2. Les corpus de textes : une progression spiralaire intégrative ? 51<br /> 2.2.1. Lire des textes complets, authentiques (vs phrases, mots) 52<br /> 2.2.2. Lire des textes « résistants » dès le début de la scolarité. 52<br /> 2.2.3. La longueur des textes 52<br /> 2.2.4. Le développement du capital culturel des élèves 53<br /> 2.2.5. Diversité et équilibre des types, genres et des thèmes 53<br /> 2.2.6. Reconnaissance des pratiques de lecture non scolaire 53<br /> Table des matières 155<br /> 2.3. Les processus et stratégies 54<br /> 2.3.1. L’enseignement du décodage et de la compréhension 54<br /> 2.3.2. Un équilibre essentiel à ménager tout au long de la scolarité 55<br /> 2.4. La motivation 56<br /> 2.4.1. Autour des conceptions initiales et de la formation initiale des enseignants 56<br /> 2.4.2. Quelques pistes 57<br /> 2.5. Développer des gestes didactiques adaptés 57<br /> 2.5.1. L’enjeu de l’étude des gestes 57<br /> 2.5.2. Trois niveaux de gestes pour former les enseignants 58<br /> 3. Pour conclure 61<br /> 4. Bibliographie 62<br /> Mathématiques : construction et évolution du concept d’égalité du fondamental au secondaire supérieur Constats et perspectives de recherche<br /> Isabelle Berlanger, Céline Mousset et Laure Ninove 65<br /> 1. Introduction 65<br /> 2. L’égalité sur le terrain 66<br /> 3. Un point de vue épistémologique : les statuts de l’égalité 67<br /> 3.1. Égalité-équivalence 67<br /> 3.1.1. Décomposition de nombres 67<br /> 3.1.2. Équivalences numériques 69<br /> 3.1.3. Équivalences métriques 70<br /> 3.1.4. Fractions équivalentes 71<br /> 3.1.5. Manipulation et comparaison de rationnels 71<br /> 3.1.6. Construction des réels 72<br /> 3.1.7. Propriétés des opérations et compensation 72<br /> 3.1.8. Les identités remarquables et la factorisation 74<br /> 3.2. Égalité-résultat 74<br /> 3.3. Égalité-équation 76<br /> 3.3.1. Les calculs à trous 77<br /> 3.3.2. Les équations du premier degré du type ax + b = c 77<br /> 3.3.3. Les équations du premier degré du type ax + b = cx + d 78<br /> 3.3.4. Les systèmes de deux équations à deux inconnues 79<br /> 3.3.5. Les équations du second degré 79<br /> 156 Continuités et ruptures<br /> 3.4. Égalité-attribution 80<br /> 3.5. Égalité-formule et égalité-fonction 81<br /> 4. Conclusions et pistes d’action 83<br /> 4.1. Favoriser la continuité au niveau épistémologique 84<br /> 4.2. Favoriser la continuité au niveau de l’organisation du cursus 84<br /> 5. Remerciements 85<br /> 6. Bibliographie 85<br /> Sciences 87<br /> Regards pluriels sur le concept d’énergie<br /> Brigitte Amory, Myriam De Kesel, Matthieu Dontaine, Nathalie Matthysi et Jim Plumat 87<br /> 1. Quels objectifs sont visés lors de l’enseignement du concept énergie ? 87<br /> 1.1. En maternelle et primaire 88<br /> 1.1.1. En physique 88<br /> 1.1.2. En biologie 88<br /> 1.2. Au premier degré, en 1re et 2e secondaire 88<br /> 1.2.1. En physique 88<br /> 1.2.2. En biologie 89<br /> 1.3. Au deuxième degré, en 3e secondaire 90<br /> 1.3.1. En physique 90<br /> 1.3.2. En biologie 91<br /> 1.3.3. En chimie 91<br /> 1.4. Au troisième degré du secondaire 92<br /> 1.4.1. En physique 92<br /> 1.4.2. En biologie 93<br /> 1.4.3. En chimie 94<br /> 2. Quels modes d’enseignement sont mobilisés à propos de l’énergie à chaque niveau ? 95<br /> 2.1. Dans l’enseignement fondamental 95<br /> 2.2. Au secondaire inférieur 96<br /> 2.2.1. L’approche inductive 96<br /> 2.2.2. L’approche constructiviste 97<br /> 2.2.3. L’approche inter-phénoménologique 97<br /> 2.3. Au secondaire supérieur 98<br /> Table des matières 157<br /> 3. Quelles difficultés d’apprentissage sont soulevées lors de l’enseignement du concept énergie ? 98<br /> 3.1. Le caractère polysémique de l’énergie 99<br /> 3.2. La conception substantialiste de l’énergie 99<br /> 3.3. Perception dynamique et localisée de l’énergie 100<br /> 3.4. Les préconceptions en maternelle et primaire 101<br /> 3.4.1. En physique 101<br /> 3.4.2. En biologie 101<br /> 3.5. Au 1er degré du secondaire 102<br /> 3.5.1. En physique 102<br /> 3.5.2. En biologie 103<br /> 3.6. Au troisième degré 104<br /> 3.6.1. En physique 104<br /> 3.6.2. En chimie 105<br /> 4. Quelles pistes d’actions entrevoir sur base de ces constats ? 105<br /> 5. Conclusions 107<br /> 6. Bibliographie 107<br /> En physique 112<br /> En biologie 114<br /> Histoire, géographie, sciences humaines et sociales 115<br /> La construction du concept de temps en éveil historique : quels impacts dans la formation des futurs enseignants ?<br /> Catherine Dambroise et Véronique Detroux 115<br /> 1. Le temps dans la formation initiale des futurs enseignants 117<br /> 2. Une première approche du temps en préscolaire 117<br /> 3. Une transition entre le préscolaire et le primaire 118<br /> 4. Une approche fondamentale du temps entre 5 et 9 ans 119<br /> 5. En primaire : le passage vers le temps de l’histoire 122<br /> 6. Devenir du concept de temps à l’entrée du secondaire 125<br /> 7. Conclusions 128<br /> 8. Bibliographie 129<br /> 158 Continuités et ruptures<br /> Éducation physique : vers de nouvelles missions, de nouveaux enjeux et de nouveaux modèles pédagogiques pour l’éducation physique en Belgique francophone<br /> Santé, bien-être et sécurité<br /> Jean-Philippe Dupont, Xavier Flamme, Gaëlle De Cuyper et Cécile Delens 131<br /> 1. Introduction 131<br /> 2. Finalités et évolution de l’éducation physique en Belgique francophone 132<br /> 3. Évolution des finalités de l’éducation physique de l’Antiquité<br /> au XXe siècle 132<br /> 4. Quelle éducation physique aujourd’hui ? 135<br /> 5. Quelle éducation physique pour demain ? 141<br /> 6. Évolution des modèles pédagogiques pour l’éducation physique en Belgique francophone 142<br /> 7. Conclusions 144<br /> 8. Bibliographie 146<br /> Conclusions 151</p> 43 Groupe interfacultaire de recherche sur les systèmes d'éducation et de formation 44 <p>Le Centre de recherche interdisciplinaire sur les pratiques enseignantes et les disciplines scolaires (CRIPEDIS) est l'héritier du Groupe de recherche en formation des enseignants et en didactique (GRIFED). Il fédère des didacticiens et psychopédagogues au sein de l'UCL. Il poursuit principalement deux objets de recherche : l'analyse des pratiques enseignantes et de leurs effets, et l'étude des curriculums liés aux différentes disciplines scolaires.</p> 99 BE 06 03 01 https://i6doc.com/resources/titles/28001102460930/images/8ea284a28ff5a7e227709c23200d5e11/HIGHQ/9782875587510.jpg 20200916 07 03 01 https://i6doc.com/resources/titles/28001102460930/images/8ea284a28ff5a7e227709c23200d5e11/THUMBNAIL/9782875587510.jpg 20200916 11 01 https://pul.uclouvain.be/resources/collections/76/images/76L.gif 17 03 01 https://i6doc.com/resources/publishers/35.jpg 18 09 01 https://i6doc.com/resources/publishers/73.png 38 https://i6doc.com/fr/book/?GCOI=28001102460930 06 3052405007518 Presses universitaires de Louvain 01 06 3052405007518 Presses universitaires de Louvain 01 Presses universitaires de Louvain http://pul.uclouvain.be/ Louvain-la-Neuve BE 04 20190402 2019 02 WORLD 01 9.45 in 02 6.30 in 08 9.28 oz 01 24 cm 02 16 cm 08 263 gr 06 03 9782875587521 06 3012405004818 CIACO - DUC 33 www.i6doc.com http://www.i6doc.com 03 WORLD 01 2 20 1 02 00 02 02 STD 02 18.80 EUR R 6.00 17.74 1.06